Ce que recouvre l’expression didactique cognitive des langues : implication dans la conception de l’apprentissage d’une langue étrangère
(la totalité de l’article est sous presse in Billières M., Spanghero-Gaillard N. (éds) Didactique cognitive des langues (étrangères, seconde, maternelle) : comportement cognitif des apprenants, Revue PArole, Numéro spécial triple 34-36)
Dans le propos qui est le nôtre, trois mots-clés sous-tendent l’expression didactique cognitive et permettent d’en mieux cerner la spécificité : didactique, cognition et apprentissage. Chacun d’eux sera commenté dans une perspective FLE/S qui fera parfois l’objet de précisions complémentaires. Indiquons immédiatement qu’il n’entre nullement dans notre propos de refaire un historique de la discipline, d’évoquer les raisons pour lesquelles les didactiques FLE/S et du français langue maternelle continuent d’être compartimentées ou encore de revenir sur les controverses opposant les partisans de telle ou telle approche méthodologique d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.
Le premier mot clé, didactique, est souvent difficile à circonscrire précisément. Ce mot recouvre des réalités différentes selon les cultures. Nous en discutons les diverses acceptions dans l’article (…)
Il nous semble important d’insister sur la double intention de la démarche didactique dans le domaine des langues. Tout d’abord, sa dimension épistémologique. Elle s’interroge sur les savoirs et les notions à transmettre ainsi que les moyens théoriques et pratiques à mettre en œuvre pour ce faire. Malgré sa longue histoire (Germain, 1993), la question de la sélection des contenus à enseigner et les moyens efficaces pour aider à leur appropriation sont loin de recevoir des réponses consensuelles. En amont, dans son rôle prescriptif, la didactique des langues étrangères se doit de développer une expertise forte afin de déboucher sur des propositions probantes de définition de corpus-source pour en extraire des éléments prioritaires à enseigner. En parallèle à la praxis, les didacticiens sont attendus sur l’analyse des programmes, des manuels et des divers types d’activités. Dans la globalité de son champ d’action, enfin, la didactique des langues étrangères doit être en mesure d’énoncer des propositions afin de mieux former les enseignants. Il faut leur fournir les outils d’analyse des situations d’interaction et les aguerrir aux techniques d’enseignement. Les initier à forger eux-mêmes des outils d'évaluation demande certaines prédispositions et du temps alloué vraiment à la formation ancrée dans le terrain.
La seconde dimension de la démarche didactique relève de sa capacité à intégrer les connaissances actuelles en psychologie. La didactique s’interroge sur la façon dont les individus, enfants ou adultes, appréhendent, intègrent, assimilent et réutilisent les diverses connaissances auxquelles ils sont exposés compte tenu de leurs expériences antérieures et des diverses formes d’apprentissage reçues. Cette seconde dimension devrait par conséquent obliger à nuancer tous les champs d’action précédemment énoncés. Il n’est en effet de contenus à enseigner dans l’absolu à un apprenant « idéal ». Cet aspect de la didactique nous contraint à être modestes dans l’ampleur de nos analyses linguistiques sur lesquelles se constitue ce que nous avons à enseigner et aussi à être humbles dans notre action éducative. Mais cela nous semble être le prix de la rigueur. Cela nous semble aussi relever de l’honnêteté à reconnaître que des pans entiers du fonctionnement humain nous échappent encore et que notre savoir-faire réel en pédagogie est en grande partie issu d’expériences empiriques dont les paramètres de reproductibilité sont mal connus. Il n’empêche que les didacticiens sont attendus dans leurs recherches pour interroger les liens entre pratiques d'enseignement des langues et performances langagières des apprenants.
le deuxième mot-clé sous-jacent à l’expression choisie : cognition. Une définition récente présente la cognition comme étant « … l’ensemble des activités qui découlent du fonctionnement cérébral chez l’homme et chez l’animal : sensori-motricité, perception, langage, apprentissage, mémoire, représentation des connaissances, décision et raisonnement » (Tiberghien, 2002, p.VII). Les sciences cognitives, dans le domaine du langage comme dans les autres domaines mentionnés ci-dessus, ont pour objet de mettre à jour l’architecture structurale (organisation représentationnelle) et fonctionnelle (processus) du langage dans le cerveau/esprit humain en production et en perception/compréhension, à l’oral comme à l’écrit. En didactique cognitive des langues étrangères, deux disciplines nous intéressent plus particulièrement : la psychologie cognitive et la psycholinguistique. La première a pour objet l’étude des processus mentaux mis en œuvre dans l’acquisition et l’utilisation des connaissances humaines. Le champ de recherches qu’elle explore porte sur l’étude des fonctions cognitives, par opposition à l’affectivité. De plus, la psychologie cognitive pose les problèmes psychologiques (y compris ceux de l’affectivité) en termes de traitement de l’information, en insistant aussi, sur le rôle du système nerveux central. La psycholinguistique, quant à elle, étudie les mécanismes, processus et états mis en jeu dans les actes de communication verbale. Les contributions des recherches inscrites dans ces deux approches sont de tout premier ordre pour un didacticien qui cherche à comprendre et à expliquer les processus cognitifs impliqués dans la perception, la compréhension et la production d’une langue en contexte d’apprentissage (Fayol, 1997, Gaonoac’h, 2000, notamment).
Le troisième mot-clé est apprentissage envisagé comme un processus cognitif qui, suite à une interaction avec l’environnement (humain, média), provoque une modification relativement durable des comportements et des connaissances de par l’acquisition ou la modification des représentations dans le chef des apprenants. Dans le domaine de l’enseignement des langues, le modèle behavioriste, qui avait pour ambition de dégager un certain nombre de lois de l’apprentissage —et par là même d’en élaborer une théorie générale— a exercé un quasi monopole épistémologique jusqu’à la fin des années 50 (Gaonac’h, 1987). Il était entièrement fondé sur la notion de comportements directement observables et rejetait de ce fait toute étude portant sur les activités mentales —par ex. le rôle des représentations symboliques dans les apprentissages— en tant que faits non visibles. Par la suite et en s’interrogeant plutôt sur la langue maternelle, le constructivisme piagétien, l’interactionnisme social de Vygotsky et la psychologie culturelle de Bruner ouvrirent des perspectives nouvelles et particulièrement fécondes sur la façon d’appréhender les mécanismes d’acquisition et d’apprentissage de la langue. Le cognitivisme qui se développe à partir des années 60 réhabilite également les études sur la vie mentale et l’esprit. D’emblée, les didacticiens des langues étrangères ont été interpellés par ces nouvelles approches se centrant sur l’individu dans la relation enseignant/apprenant. Pour autant, les distinctions prudentes entre d’une part L1 et L2 et d’autre part milieu institutionnel (école), milieu familial et milieu professionnel ont été quelque peu escamotées et certains faits observés chez des enfants dans tel contexte ont été généralisés à tout apprenant, y compris de L1, L2 ou L3, quels que soient son âge et sa langue (Billières, Spanghero-Gaillard, 2004).
Le concept d’apprentissage est le point de jonction fort de notre réflexion. Il nous semble en effet que c’est autour de la définition de ce concept que didacticiens et psychologues cogniticiens et psycholinguistes peuvent dialoguer. Cependant faute de précision quant à ce recouvre ce terme employé par les uns et les autres, les travaux se déroulent trop souvent en parallèle. La figure suivante (cf. Figure 1 : Le concept d’apprentissage en didactique des langues et en psychologie cognitive) nous aidera à évoquer un certain nombre d’implicites communément reconnus par chaque communauté de chercheurs mais qu’il faut être en mesure de lever pour espérer entamer un travail de concert.
Figure 1 : Le concept d'apprentissage en didactique des langues et en psychologie cognitive.
Envisager l’apprentissage dans une visée didactique sous-entend la mise en place d’un dispositif en amont de l’interaction enseignant/apprenant(s). Ce dispositif s’inscrit sur un continuum allant d’une démarche éprouvée par une communauté (constitution d’une méthodologie d’enseignement/apprentissage des langues) à celle fondée uniquement sur des observations personnelles de l’enseignant (de l’équipe enseignante). Ainsi, de la rigidité de certaines méthodologies définissant pas à pas les étapes d’une leçon puis d’un programme de cours à travers des activités précises, beaucoup d’enseignants empruntent tel type d’exercice (pour mémoriser des structures grammaticales, par exemple) ou telle manière de faire (pour aborder la lecture d’un texte en partant du co-texte, par exemple). L’apprentissage passe donc par l’action des apprenants suscitée par l’enseignant qui l’a mise en place soit parce que s’inscrivant dans telle ou telle méthodologie soit parce que résultant de ses essais aux effets bénéfiques sur les performances des apprenants. Ainsi, l’apprentissage est effectif quand il débouche sur une amélioration des performances entre le début et la fin de l’action éducative ; amélioration des performances devant être compris comme des performances se rapprochant de plus en plus de formes d’expression linguistique conformes à celles des natifs de la langue-cible (celle qui est visée par l’apprentissage). Les questions centrales sont donc : comment mieux aider à l’apprentissage, dans quelles successions cohérentes doit-on programmer les activités pour amener progressivement à un apprentissage effectif ?
Dans le champ des disciplines de la psychologie cognitive et de la psycholinguistique, l’apprentissage est un objet d’étude complexe qui se traduit par un changement de comportement de l’individu considéré. Ce changement peut témoigner d’une augmentation ou d’une diminution des connaissances à un temps t1 par rapport à t0. Selon ce que l’on souhaite précisément regarder (la mémorisation de mots, l’aptitude à repérer un phénomène, etc.) différentes méthodes d’étude sont utilisées (longitudinales, transversales, par expérimentation ou par observation). Ainsi est mobilisée une méthodologie de recherche éprouvée imposant un protocole débouchant sur un type d’analyse des données enregistrées. Les effets mesurés permettent de confirmer en le complétant tel ou tel modèle de référence. Il arrive qu’ils autorisent à leurs auteurs d’élaborer des hypothèses amenant à formuler un nouveau modèle. Les expérimentations successives portant sur un des aspects (la mémorisation, par exemple) rendent possible l’appréhension des processus cognitifs mis en oeuvre par le cerveau/esprit humain lors d’un apprentissage linguistique.
Envisager l’apprentissage d’une langue étrangère dans une optique de didactique cognitive consisterait donc à mettre à jour les conditions (linguistiques, environnementales et psychologiques) et les processus qui engendrent l’amélioration des comportements langagiers de l’apprenant. Ces modifications sont en partie apparentes dans ses conduites (faits observables) : l’apprenant est compétent (conduite adaptative déployée et identifiable) et efficace (rapidité et précision). En outre, ces améliorations peuvent être visibles de manière différée voire rester masquées. La suite de notre commentaire permettra de compléter cette première tentative définitoire.